efiveia.gr
Bullying

Το Ελληνικό Σχολείο ως πλαίσιο εκφοβιστικών επεισοδίων και η χρήση της «Επανορθωτικής Δικαιοσύνης»

Ειρήνη Παπαγιάννη

Γράφει στο efiveia.gr η Ψυχολόγος, MSc, Παιδαγωγός-Παιδοψυχολόγος, MED Ειρήνη Παπαγιάννη

Το σχολείο κατέχει ιδιαίτερο παράγοντα, καθώς μέσω των διεργασιών που ακολουθεί, την κουλτούρα και το κλίμα που αποπνέει μπορεί να επιτείνει ή να εξομαλύνει τα εκφοβιστικά επεισόδια. Οι δυσκολίες συνεργασίας ανάμεσα στο δάσκαλο και τον μαθητή, η ελλιπής συνεργασία ανάμεσα στους διδάσκοντες και το αρνητικό κλίμα εντός της σχολικής κοινότητας αποτελούν παράγοντες εκδήλωσης επιθετικών συμπεριφορών και εκδήλωσης βίας ανάμεσα στους μαθητές. Επιπρόσθετα, το χαμηλό επίπεδο  ως προς την απόδοση των παιδιών, η έλλειψη διακριτών ορίων εντός της τάξης και τέλος, η απουσία τήρησης των κανόνων, η οποία οφείλεται στην αδιαφορία των δασκάλων και των μαθητών επιβαρύνουν ακόμη περισσότερο το σχολικό πλαίσιο.

Σύμφωνα με τους Espelage&Swearer (2003) στα σχολεία που υπάρχει στενή συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές, τους δασκάλους και τους γονείς, δημιουργούνται εποικοδομητικές σχέσεις. Παράλληλα όπου εφαρμόζονται θετικές τεχνικές για τη πειθαρχία των παιδιών, παρατηρούνται λιγότερα κρούσματα του εκφοβισμού. Αναφορικά με το μέγεθος του σχολείου, υποστηρίζεται ότι όπου υπάρχει  μεγάλος αριθμός μαθητών, στα διαλείμματα κατά τα οποία οι μαθητές παραμένουν μόνοι τους στους εξωτερικούς χώρους, αυξάνοντα τα επεισόδια εκφοβισμού και για τον λόγο αυτό είναι αναγκαίο να δοθεί περισσότερη έμφαση στην επίβλεψη τους  (Whitney&Smith, 1993).

Η μορφή της διδασκαλίας επίσης είναι καθοριστική, για τη δημιουργία του φαινομένου, καθώς στις περιπτώσεις που η διδασκαλία ενθαρρύνει το παιδί για συμμετοχή σε δραστηριότητες και στα δρώμενα του σχολείου, δεν οδηγείται σε αποκλεισμό και περιορίζει τον ρόλο του παθητικού δέκτη στείρων γνώσεων. Αυτό οδηγεί στην παρουσία μαθητών που συνεργάζονται μεταξύ τους και αλληλεπιδρούν (Πετρόπουλος & Παπαστυλιανού, 2000).

Όταν το σχολείο βρίσκεται σε γειτονιά που υστερεί κοινωνικά και πολιτισμικά, σε αυτό υπάρχουν αυξημένα κρούσματα βίας, που αντανακλούν και ανακυκλώνονται εξαιτίας της αλληλεπίδρασης στα πλαίσια αυτού (Αρτινόπουλος, 2001). Αναφορικά με το σημερινό σχολικό περιβάλλον, διαπιστώνεται ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς, βίας, επιθετικότητας και παραβατικής συμπεριφοράς χαρακτηρίζονται ως σύνθετα και πιθανόν πολυπαραγοντικά. Μια υπόθεση εργασίας αναφορικά με την αιτία των φαινομένων αυτών, είναι το γεγονός ότι τα προβλήματα αυτά μπορεί να υπάρχουν και να αυξάνονται περισσότερο λόγω της έλλειψης των θετικών συναισθημάτων απέναντι στη μάθηση, η οποία πλέον αποτελεί στείρα αποστήθιση. Επιπρόσθετα, παρατηρείται περιορισμένη καλλιέργεια του θετικού κλίματος στα πλαίσια του σχολείου η οποία με τη σειρά της υποβοηθά την ουσιαστική μάθηση αλλά και την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους μαθητές καθώς και σε αυτούς και τους εκπαιδευτικούς. Βαθύτερη αιτία του αυξημένου αριθμού δεινών, συνεπώς και των προβλημάτων συμπεριφοράς τα οποία πιθανόν να εξελιχθούν ακόμη και σε παραβατική συμπεριφορά, είναι το γεγονός ότι στα σημερινά δημόσια σχολεία της χώρας μας, κυριαρχούν υψηλοί δείκτες αρνητικής ενέργειας καθώς και αρνητικά συναισθήματα των μαθητών και των εκπαιδευτικών που είναι συσσωρευμένα. Παράδειγμα αυτού είναι το υψηλό άγχος που υπάρχει στην καθημερινότητα των περισσότερων μαθητών. Ακόμη μεγαλύτερο ίσως είναι το άγχος που βιώνουν οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθώς και τα παιδιά με αναπηρίες ή άλλου είδους προβλημάτων, που λαμβάνουν λιγότερη υποστήριξη ενώ τίθενται υψηλοί στόχοι για αυτούς σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα. Οι μαθητές αυτοί αισθάνονται πως είναι αβοήθητοι ενώ είναι πολύ συχνές οι ματαιώσεις που βιώνουν εξαιτίας της έλλειψης υποστήριξης τους από εξειδικευμένους ειδικούς, γεγονός που θα οδηγούσε στην αποτελεσματική μάθησή τους. Υψηλό άγχος παρουσιάζουν ακόμη και οι εκπαιδευτικοί, το οποίο οφείλεται στην έλλειψη δεξιοτήτων για τη διαχείριση των παιδιών που παρουσιάζουν ιδιαιτερότητες στη μάθηση καθώς και στη συμπεριφορά, στην έλλειψη επιμόρφωσης τους ως προς καίρια κομμάτια του παιδαγωγικού ρόλου τους στο σχολείο και τέλος, στις πολλαπλές πιέσεις και αρμοδιότητες που καλούνται να ανταποκριθούν (Μουτσόπουλος, 2009).

Έρευνα που πραγματοποιήθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2007) αναφορικά με  την αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, έκανε γνωστό ότι οι μαθητές βίωναν κυρίως αρνητικά συναισθήματα. Σε αυτή συμμετείχαν 4164 μαθητές από σχολεία όλης της χώρας. Αναλυτικότερα, το 68% του συνολικού αριθμού των μαθητών υποστήριξε πως νιώθει κούραση, το 58% πίεση, το 53% πλήξη και το 32% απογοήτευση. Μικρός αριθμός του δείγματος υποστήριξε πως αισθάνεται ευχαρίστηση, αισιοδοξία, χαρά  και ασφάλεια. Η έρευνα αυτή αναδεικνύει ακόμη περισσότερο το γεγονός ότι απουσιάζει η χαρά της μάθησης, της ανακάλυψης των νέων οριζόντων και της συνεργατικότητας από τα ελληνικά σχολεία. Κυριαρχούν λίγα καθώς περιορισμένα θετικά συναισθήματα και επιπλέον, παρατηρείται απουσία βαθύτερων ανθρώπινων σχέσεων μεταξύ των μαθητών καθώς  μεταξύ των εκπαιδευτικών με τους μαθητές και τέλος μεταξύ των γονέων και των δασκάλων. Αυτή όμως η πραγματικότητα επηρεάζει με αρνητικό τρόπο τη συνολική διαδικασία μάθησης (Rogers, 1969,1980).

Πρόληψη και παρέμβαση για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού

 Η άμεση αντιμετώπιση καθώς και η παρέμβαση προκειμένου να εξομαλυνθεί το φαινόμενο του εκφοβισμού παράλληλα με την πρόληψη, αποτελούν αλληλένδετα στοιχεία εξάλειψης του φαινομένου αυτού. Είναι δεδομένο όμως ότι οι παρεμβάσεις πρέπει να πραγματοποιηθούν σε όλα τα πλαίσια που βρίσκονται τα παιδιά και πιο συγκεκριμένα στο σχολείο, τη τάξη, την οικογένεια και την παρέα των συνομηλίκων (Espelage&Swearer, 2003).

Καθώς οι ομάδες χαρακτηρίζονται από διαφορετικά στοιχεία ως προς τη παιδεία, το μορφωτικό επίπεδο των μελών τους, την κουλτούρα και τις ηθικές αρχές τους είναι γεγονός ότι αντιμετωπίζουν τον εκφοβισμό με διαφορετικό τρόπο,  λόγω της άγνοιας τους ή της στάσης τους απέναντι στις παραδοσιακές αντιλήψεις, οι οποίες σχετίζονται με το φύλο ή εξαιτίας των μύθων που σχετίζονται με την εξελικτική πορεία της ζωής του παιδιού.

Το σύνολο των παρεμβάσεων που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο είναι αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών. Αυτοί καλούνται να ενεργήσουν με σκοπό τη μείωσης των περιστατικών εκφοβισμού, μέσω συμβουλών και προγραμμάτων παρέμβασης (Rigby&Smith,2004).

Οι εκπαιδευτικοί κάνοντας συζήτηση και προσεγγίζοντας άμεσα τον θύτη θα πρέπει να επικεντρωθούν στην παρέμβαση. Η επιβολή της τιμωρίας και των κυρώσεων φαίνεται να έχει άμεση χρησιμότητα καθώς ο θύτης σε αντίθετη περίπτωση δεν έχει κίνητρο να διακόψει τη συμπεριφορά του, ενώ κάθε όφελος του πρέπει να εξαλειφθεί καθώς αποτελεί μέσο αύξησης του κύρους του απέναντι στους συμμαθητές του (Macklem,2003). Ο Olweus(1993) υποστήριξε με ιδιαίτερο σθένος τη θέσπιση των κανόνων, την αξία που προσφέρει ο διάλογος με το θύτη σε συνάρτηση με το ξεκάθαρο μήνυμα ότι ο εκφοβισμός δεν γίνεται αποδεκτός, αντιθέτως κατακριτέος. Είναι καλύτερα για τον θύτη να λαμβάνει μέρος σε συζητήσεις, ενώ είναι παρόντες οι γονείς του, καθώς αυτοί σέβονται τις αρχές τους σχολείου. Ένα από τα συχνότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί είναι η προσέγγιση των οικογενειών των θυτών καθώς και η έλλειψη συνεννόησης τους με το σχολείο. Η διαδικασία ποινικοποίησης του δράστη μέσω των αποβολών κρίνεται ως αναποτελεσματική τιμωρία και προτιμάται να επιλέγονται περισσότερο άμεσες μορφές των ποινών, όπως  για παράδειγμα η στέρηση των προνομίων.

Κατά τους Crick και Grotpeter (1995) το σχολείο, με τη βοήθεια ψυχολόγων και συμβούλων, είναι απαραίτητο να προωθεί την άσκηση των δεξιοτήτων που σχετίζονται με την ενσυναίσθηση, την συμπόνια απέναντι στον άνθρωπο που υποφέρει, την αντίληψη κατανόησης των προβλημάτων τρίτων και τέλος την ανάληψη της συνευθύνης ( Espelage & Swearer, 2003•Macklem, 2003).

Από την άλλη, τα θύματα πρέπει να ενισχύονται να αναφέρουν τα περιστατικά στους εκπαιδευτικούς και να μην το κρατάνε μυστικό γιατί αυτό διογκώνεται. Εκείνοι με τη σειρά τους να δείχνουν τη δέουσα προσοχή και να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών. Για το λόγο αυτό προτείνονται να βλέπουν τα περιστατικά από την οπτική των θυμάτων. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να επιληφθούν, εφόσον τα ίδια τα θύματα αδυνατούν να διαχειριστούν τα περιστατικά μόνα τους. Να συμβάλλουν στην απενοχοποίηση τους, να τους ενθαρρύνει να συνάψουν σχέσεις, να συμμετέχουν σε δραστηριότητες, να αναπτύξουν την αυτονομία και τέλος, την αυτορρύθμιση τους (Macklem,2003). Είναι αναγκαίο να μην γίνεται χρήση των ετικετών του «θύτη» και του «θύματος» καθώς αυτές οδηγούν στο στιγματισμό και την περιθωριοποίηση τους.

Παράλληλα είναι σημαντικό να οργανωθούν σεμινάρια επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση αλλά και την πρόληψη. Αυτά σε συνεργασία με τους φορείς και τους γονείς θα στηρίζουν την ανάπτυξη ομαδικού συνεργατικού κλίματος και θα στοχεύουν κυρίως στη στήριξη των θυμάτων. Έχει παρατηρηθεί ότι ορισμένοι δάσκαλοι δυσανασχετούν στις περιπτώσεις που τα θύματα αδυνατούν να επιλύσουν τα προβλήματα μόνα τους. Ωστόσο αυτή η αντιμετώπιση προκαλεί αμηχανία αλλά και επιφύλαξη στα θύματα, τα οποία επιλέγουν τελικά να αποκρύπτουν τα περιστατικά (O’Moore, 2000 • Whitney&Smith, 1993).

Κύριο μέλημα του σχολείου πρέπει να είναι η ανάπτυξη πλάνου δραστηριοτήτων, οι οποίες να είναι σχετικές με την αντιμετώπιση του εκφοβισμού. Σε αυτές περιλαμβάνονται οι τακτικές συναντήσεις με τους μαθητές, η προβολή των ταινιών, η ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων και τέλος τα παιχνίδια ρόλων που στοχεύουν στην ανάδειξη του προβλήματος. Παράλληλα όμως να γίνονται προσπάθειες δημιουργίας θετικού κλίματος το οποίο θα βασίζεται στη συνεργασία, τον σεβασμό, την εμπιστοσύνη, την ανάπτυξη του αισθήματος του ανήκειν, την κατανόηση της διαφορετικότητας και τέλος, την αποδοχή της (Trautman, 2003).

Για τους Sharp και Smith (1994), ο εκφοβισμός είναι μέρος της κουλτούρας των μαθητών και οι εκπαιδευτικοί  πρέπει να εργαστούν με κοινό τρόπο και μέσα από συνεργασία για να επιτευχθεί η επιθυμητή αλλαγή. Η υλοποίηση της συνεργατικής μάθησης (cooperativelearning), κατά την οποία κάθε μέλος είναι υπεύθυνο για το σύνολο των μελών της ομάδας ενώ αυτά βρίσκονται σε σχέση αλληλεξάρτησης,  χαρακτηρίζει τόσο την απόδοση όσο και την συλλογική προσπάθεια που καταβάλλει η ομάδα η οποία αναμειγνύεται και μεσολαβεί στοχεύοντας στη βελτίωση των σχέσεων των μελών, στην εξάλειψη του φαινομένου, στην θέσπιση των κανόνων, στην υποστήριξη και τέλος στην προστασία των θυμάτων (Johnsonetal., 1984 • Slavin, 1983).

Η χρήση της «Επανορθωτικής Δικαιοσύνης»

Τα παραπάνω επιβάλλουν να γίνει αλλαγή των στάσεων από όλες τις συμβαλλόμενες πλευρές, καθώς επιδιώκεται η αντιμετώπιση μέσω ολιστικών παρεμβάσεων. Πρόκειται για ένα σύστημα που αποτελείται από αλληλένδετα μέρη και τα οποία προκειμένου να λειτουργήσουν, θα πρέπει να βρίσκονται σε απόλυτη ισορροπία (McLeod, 2003). Για να επιτευχθούν τα επιθυμητά αποτελέσματα πρέπει να γίνεται ενημέρωση, διερεύνηση των απόψεων, συλλογή των ιδεών και των προτάσεων, να υπάρχει ενεργή εμπλοκή αλλά και συνεργασία των γονέων, των παιδιών και του σχολείου. Επιπλέον, να οργανώνεται ατομική αλλά και ομαδική συμβουλευτική υποστήριξη όλων των εμπλεκομένων, να υπάρχει συντονισμένος εποπτικός αλλά και υποστηρικτικός ρόλος, να επιδιώκεται η βελτίωση επίγνωσης της σοβαρότητας του προβλήματος, η συνειδητοποίηση των ρόλων και τέλος, η δέσμευση για την υιοθέτηση νέων συμπεριφορών. Προκειμένου οι ολιστικές παρεμβάσεις να είναι αποτελεσματικές, πρέπει να χαρακτηρίζονται από στρατηγική που να πληροφορεί, να καταρρίπτονται οι μύθοι, να καταπολεμούνται οι κυρίαρχες αντιλήψεις ως προς την επιθετικότητα, να αναπτύσσεται πλαίσιο νέων αρχών με συμβουλευτικό χαρακτήρα τόσο για τα θύματα όσο και τους θύτες και τέλος, ειδικές στρατηγικές για τα παιδιά που παρουσιάζουν βίαιη συμπεριφορά για να επιτευχθεί η εξάλειψη της (Batsche, 1997). Κάθε είδους παρέμβαση πρέπει να ολοκληρωθεί με συστηματικό τρόπο και εξατομικευμένα, σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά της τάξης και του σχολείου (Migliore, 2003).

Για την Ahmed (2005)τα προγράμματα κατά του σχολικού εκφοβισμού πρέπει να περιλαμβάνουν δράσεις για την διαχείριση της ντροπής και στοχεύουν στη καλλιέργεια: α) της ικανότητας των παιδιών να βιώνουν ντροπή και ενοχή όταν κάνουν λάθη, β) της ικανότητας αποδοχής της προσωπικής ευθύνης σε περιπτώσεις που λανθάνουν και γ) της επιθυμίας επανόρθωσης όταν έχουν κάνουν λάθη.

Επομένως πρέπει συχνά να γίνεται χρήση της «επανορθωτικής δικαιοσύνης». Ο όρος αυτός χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη διαδικασία συμμετοχής, κατά την οποία αποδίδονται ευθύνες των άδικων πράξεων σε άτομα που ασκούν εκφοβισμό.  Από την άλλη μέσω του σεβασμού, της εκτίμησης και της αλληλεγγύης επιτυγχάνονται συμφωνίες για την ανάπτυξη νέων ευκαιριών συμπεριφοράς, αλλά και ενός  συστήματος αξιών κατά το οποίο οι μαθητές προσπαθούν να επιλύσουν τις συγκρούσεις με εποικοδομητικό τρόπο (Braithwaite, 1989).

Διαβάστε επίσης:

Συμβουλές προς γονείς και εκπαιδευτικούς προκειμένου να αναγνωρίσουν και να σταματήσουν τον σχολικό εκφοβισμό (bullying)

Χριστίνα Πολυδώρου

Συμπεριφορές βίας & Σχολικός Εκφοβισμός (Μέρος 4ο) – Πρόληψη του εκφοβισμού, προστατευτικοί παράγοντες και ο ρόλος της οικογένειας, του σχολείου και των συνομηλίκων

Ρέα Δουμανά

Ενδοσχολική βία – bullying

efiveia.gr

Συμπεριφορές εκφοβισμού στα παιδιά με Ειδικές Ανάγκες / Παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Ε.Ε.Α) – (Α.Μ.Ε.Α.)

Ρέα Δουμανά

Οδηγός αντιμετώπισης του Σχολικού Εκφοβισμού

efiveia.gr

Γράμμα στους απανταχού bullies

Μαρία Σκαμπαρδώνη

Αφήστε σχόλιο

Social Media Auto Publish Powered By : XYZScripts.com